資優的概念近年來朝向多元化的方向發展。主張多元概念的學者，最著名的包含基爾福特 (Guilford,1965) 所提出的智力結構模式 (Structure of Intellect)，指出智力組成的因素有一百八十種能力。卡文泰勒 (Calven Taylor, 1968) 之多元才能圖騰，強調學校應重視與發掘學科才能以外的才能，包含：創造才能、決定才能、預測才能、計劃才能、溝通才能等。蓋聶 (Gagne', 1983) 提出五種資優類別：1.普通能力，2.創造力，3.社會─情意能力，4.感覺動作能力，及 5.其他能力，並區分資優 (giftedness) 與特殊才能 (talent) 之不同。賈德那 (Howard Gardner, 1983) 提出多元智力理論，認為智力至少可表現在下述幾個領域：1.語文智能，2.邏輯──數學智能，3.視覺──空間智能，4.音樂智能，5.肢體動作智能，6.人際智能，7.自我智能，及 8.自然環境智能。史騰伯格 (Robert Sternberg, 1985) 則主張智力三元論，以智力為一體三面的組合：1.認知能力，2.運用經驗解決問題的能力，及 3.適應外在環境的能力。

　　由於資優概念的多元化，美國早在 1975 年將資優教育對象界定為五類：1.一般能力優異，2.學術性向優異，3.創造能力優異，4.領導才能優異，5.視覺及表演藝術能力優異。而 1988 年頒布之資優教育法案更以「特殊才能」(exceptional talent) 一詞代替「資優」(giftedness)，期望改變傳統以高智商鑑定資優的觀念，重視兒童在各領域的實際表現 (Piirto,1994)。

　　資優教育對象擴充至各類才能的發展，不侷限於學科資優及藝能資優的培育，目的係在培育更多特殊才能，提供更多學生充實教育的機會，此外，資優教育觀念與教法之推廣，一則可提昇普通教育品質，一則可增加教育公平性，真正落實因材施教，人盡其才的教育理念 (郭靜姿，民 87)。

　　我國舊版的特殊教育法中將資優教育的對象分為三類：1.一般能力優異，2.學術性向優異，及 3.特殊才能優異。不過新法已將之擴充為六類，此種改變應能符合世界的潮流。民國八十七年十月通過訂定之「身心障礙及資賦優異學生鑑定基準、鑑定原則」將各類資優定義如下：

一、一般智能優異：指在記憶、理解、分析、綜合、推理、評鑑等方面較同年齡具有卓越潛能或傑出表現者。
二、學術性向優異：指在語文、數學、社會科學或自然科學等學術領域，較同年齡具有卓越潛能或傑出表現者。
三、藝術才能優異：指在視覺或表演藝術方面具有卓越潛能或傑出表現者。
四、創造能力優異：指運用心智能力產生創新及建設性之作品、發明、或問題解決者。
五、領導才能優異：指具有優異之計畫、組織、溝通、協調、預測、決策、評鑑等能力，而在處理團體事務上有傑出表現者。
六、其他特殊才能優異：指在肢體動作、工具運用、電腦、棋藝、牌藝等能力具有卓越潛能或傑出表現者。

　　資優教育對象擴充後，未來國內資優教育將不會侷限於學科資優及藝能資優的培育，可發掘更多具有才華的學生，培育更多優秀的人才。未來鑑定工作應著重在發掘個體的「資優面」，學校教學應著重在培養資優行為。最重要的是資優教育應該突破「績優」之觀念，肯定在學科以外其他領域表現優異的學生，以使每位兒童都受到肯定重視，都能有良好的自我概念及努力目標。以往，很多人誤解資優教育，認為少數的精英份子，享用了大量的資源，因而也排擠資優教育。要突破今日的困境，應讓社會大眾了解每個孩子都需要資優教育，以使其潛能充分發展 (郭靜姿，民 87)。